Методы основанные на монохудожественном подходе к музыкально-образовательному процессу

Дети могут сами придумывать элементарные графические символы для записи звуков, рисовать собственные партитуры, озвучивать их. Задача педагога — подтолкнуть их к созданию подобных партитур. Это может быть интересным домашним заданием или отдельным специальным занятием, на котором дети получат бумагу и цветные фломастеры для индивидуальной работы, (имеющиеся инструменты раскладываются перед ними). В домашнем задании они могут придумать партитуру для самых обычных предметов, из которых можно извлечь звуки: карандашей, бумаги, стеклянных стаканов, металлических предметов, крупы, насыпанной в коробочки. Зарисованные таким способом тембровые партитуры озвучиваются вначале другими детьми, а затем самим автором. "Инструменты" при этом могут быть выбраны любые, не только авторские.

в) Свободная ассоциативная импровизация (САИ) на орф-инструментах является интересным видом продуктивного художественного творчества детей.

В основе техники импровизации лежит принцип звукописи, сочетания темброкрасочных звучностей (соноров) с другими формами организации музыкального материала (мелодией, гармонией, ладом, ритмом и др.). Особенности применяемой сонорики заключаются в преобладании фонической, красочной стороны, обусловленной специфическими звуковысотными отношениями, а также значительно возросшей в САИ ролью тембро-артикуляционных и динамических средств. В данной связи необходимо отметить, что тяготение к сонорике как методу организации музыкального материала (наряду с другими) в САИ достаточно перспективно в плане развития у детей пространственно-образного мышления, являющегося неотъемлемым компонентом полихудожественной деятельности.

В качестве модели-ориентира, мобильного динамического импульса для разработки музыкального материала, выступает экспозиционная формула (ЭФ) как начальное интонационно-смысловое "зерно". Масштабы музыкальной формы, также как и содержательная и выразительная стороны ЭФ могут быть различны: в первом случае от интонации до музыкальной фразы, во втором - предполагать внутри контрастные элементы. Например, в качестве исходного импульса (мысле-формулы) к импровизации может выступить как определенное эмоциональное состояние ("радость", "грусть" и т. д.), так и изобразительные элементы ("гром перед летним дождем", "утро в лесу", "веселое путешествие на пони" и т. д.). С момента эмоционально-смысловой оценки детьми ЭФ у них включается ассоциативный механизм, активизирующий процессы художественно-образного и музыкального мышления. Поэтому среди основных условий, предъявляемых учащимся в процессе коллективной инструментальной импровизации, чуткая реакция каждого на полученную музыкальную информацию. В данной ситуации семантическая диспозиция коллективного музицирования становится традиционной и довольно четкой: инструмент является персонажем, адресантом и адресатом высказывания.

Спонтанно, но точно найденные, по отношению к образу, звуки, созвучия, тембрально-регистровые соотношения, придуманные детьми новые интересные способы звукоизвлечения, постепенно закрепляются у учащегося в осознанную систему устойчивых элементов (блоков), которыми, в дальнейшем, он может успешно оперировать.

Условно импровизационную форму можно разделить на три раздела: экспозицию (показ ЭФ педагогом или учащимся), разработку (коллективная импровизация) и репризу (возвращение исходного музыкального материала ЭФ). Однако, импровизационная форма во многом зависит от педагога, который должен чутко руководить всем творческим художественным процессом: от показа ЭФ, включая развитие "сюжетной" музыкально-образной линии, (выстраивание музыкальной драматургии), до последнего момента звучания импровизации. Из наиболее распространенных музыкальных форм, в рамки которых заключается импровизационный материал САИ, можно назвать вариационную, простую 3-х частную и форму строящуюся по принципу сквозного развития.

Экспериментальная работа показала, что превращению для ребенка художественного произведения в эстетический объект способствует возможность воспринимать и понимать его смысловое содержание. Ассоциации и представления того или иного образа у детей старшего дошкольного возраста еще весьма примитивные, однако достаточно отчетливо связаны с музыкальным образом по содержанию.

В процессе работы с младшими школьниками, было выявлено, что дети не замечают произвольности своих ассоциаций, не сомневаются и в правильности своей отгадки. Как известно, для того чтобы организовать восприятие, произведение любого вида искусства должно обладать некими свойствами "целостности". При создании музыкальных произведений такая целостность обеспечивается наличием основной мелодической темы, которая может варьироваться, трансформироваться на протяжении всего произведения, а также сюжетной линии, выделяющей содержание. Основой темы и сюжета является образ. Полноценное восприятие художественных образов связано с развитием ассоциативного мышления, эмоциональной отзывчивости, художественной фантазии путем соотнесения их реальным жизненным опытом ребенка. Однако, при занятиях САИ мы видим несколько другую картину. Если, например, в процессе занятий музыкальным моделированием ребенок имеет время осмыслить модель будущего произведения, то занятия САИ ставят перед учащимися проблему мгновенной адекватной творческой реакции на предложенную звуковую модель. Поэтому, если рассматривать САИ как педагогический метод развития продуктивного творчества, то он, по сравнению с другими методами предполагающими локальное воздействие (решение нестандартных творческих задач), стимулирующих усвоение новой технологии их решения, не адаптирует детей к требованиям педагога, тем самым ставит в условия, где невозможна демонстрация требуемого способа действий. В связи с этим креативное поведение имеет полноценную мотивационную базу и лишено воспроизведения. Как правило, она обычно обладает высокой степенью неопределенности и богатством возможностей. Неопределенность, связанная с гибкостью, пластичностью развития сюжетно-образной линии, способствует стимулированию поиска детьми собственных ориентиров и исключает принятия готовых. Ребенок должен моментально проанализировать услышанное (т. е. уловить смысл, характер, образ, предлагаемого музыкального материала) и отреагировать на него соответствующей музыкальной лексикой (музыкальной темой, гармонией, фактурой, темпоритмом и т. д.). А может быть, выстроив свой индивидуальный ассоциативный ряд, внести в ход импровизации новую сюжетно-образную линию, "раскрасить" звучание ансамбля интересным колористическим приемом.

Статьи по теме:

Тип речевой культуры современного педагога
Ученые Ф.Н. Гоноболин и Т.А. Ладыженская утверждают, что словосочетание «речь педагога» ,как правило, употребляют, говоря об устной речи педагога (в отличие от речи письменной). Под устной речью подразумевают как сам процесс говорения, создания устных высказываний, так и результат этого процесса — ...

Цель, задачи, содержание, выводы контрольного этапа исследования
Контрольный этап исследования проводился в апреле 2012 года. Целью данного этапа было выявление педагогических условий, необходимых для успешного формирования представлений о цвете. Исходя из цели были поставлены задачи: 1) Выявить уровень сформированности представлений о цвете у детей третьего год ...

Совокупность упражнений, направленных на усвоение младшими школьниками лингвистических терминов на уроках русского языка
Конечной целью изучения в школе лингвистической терминологии является осознанное ее использование для грамматически правильного и стилистически точного выражения мысли в устной и письменной форме. Но применению знаний необходимо учить, причем учить целенаправленно и систематически. Любое понятие пр ...