Использование же системного подхода как общенаучного было связано еще и с четвертым видом редукции: теоретическим объяснением одной сферы реальности с помощью понятий и законов другой ее сферы.
Системный подход как искусственно организованное познание связан с необходимостью совершения специального усилия, направленного на то, чтобы увидеть объект как систему. При этом полученная в представлении субъекта познания система – "абстракция, временное "упрощение", "огрубление" и даже "омертвение" познаваемого реального объекта", и поэтому "система всегда нуждается в компенсации своей гносеологической условности, фрагментарности, схематичности".
Именно поэтому осознание редукционной сущности системного подхода заставляло системологов размышлять над проблемой сочетания формальных и содержательных методов системного исследования, над проблемой преемственности общенаучного и конкретно-научного системного подхода (И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, А.Д.Урсул, Э.Г.Юдин и др.). По мнению Д.И.Гвишиани, “становилось все более очевидным, что результаты системного исследования определяются не формальными методами, как таковыми, а содержательно-теоретическими, и в первую очередь философско-социальными предпосылками”.
В этой связи высокие оценки эвристического потенциала системного подхода могли быть справедливыми лишь в контексте отрицания его самодовлеющего значения. По утверждению Г.П.Щедровицкого, “системный подход в нынешней социокультурной ситуации может быть создан и будет эффективным только в том случае, если он будет включен в более общую и более широкую задачу создания и разработки средств методологического мышления и методологической работы”.
Таким образом, еще в 70-е годы эйфория от всемогущества системного мировидения начала входить в спокойное конструктивное русло представлений о важном, но не исключительном месте системного подхода в комплексе методологических средств как на общенаучном, так и на конкретно-научном уровне.
Итак, мы попытались представить целостно методологию системного подхода в том виде, в котором она сложилась на первом этапе становления системного мышления, согласно периодизации В.Н.Садовского. Напомним, что в приложении к истории советского системного движения эту периодизацию приходится уточнять, и первый период, связанный с рассмотрением простых статических систем в советской философии продолжался с 50-х до начала 80-х годов ХХ века.
Если рассматривать системные исследования с точки зрения эпистемологии, то они предстают не в виде различных направлений системного подхода, как считали И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин в свое время, а в виде целостной методологии системного подхода, включающей в себя методологические процедуры различных эпистемологических уровней – от выделения объекта познания до конструирования реальной системы в конкретных условиях. Более наглядно методологию системного подхода в сравнении с версией структуры системных исследований И.В.Блауберга, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина мы попытались представить в виде таблицы.
Первый этап развития системного мышления был связан с всплеском огромного интереса к системологической проблематике, выразившемся в экспоненциальном росте числа публикаций в этой области, что, собственно, и позволило советским ученым и философам сделать существенный вклад в разработку теоретических и логико-методологических проблем системных исследований.
Вместе с тем саморефлексия отечественной исследовательской мысли была направлена на осознание не только возможностей, но и пределов системного мировоззрения, что становилось конструктивным основанием для дальнейшего развития системной методологии.
В рамках нашего исследования, посвященного системному подходу в педагогике, представления о развитии общенаучного системного подхода дают методологический инструмент для анализа, позволяют оценить реальный и потенциальный результаты использования системного подхода в педагогических исследованиях, его влияние на развитие педагогической науки и практики.
Направления разработки системного подхода (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин) |
Эпистемологический уровень |
Акт познавательной деятельности |
Проблемы, разрабатываемые на этом эпистемологическим уровне |
Философские аспекты системного подхода. |
Онтологический |
Выделение объекта познания, его представление как "органичного целого" |
Онтологическое определение понятия "система", классификация системных объектов, изоморфизм, изофункционализм, изоэволюционизм систем |
Гносеологический |
Выделение предмета познания, его представление в виде системы |
Гносеологическое определение понятия "система", принципы изучения и описания систем, основные категории системного подхода, относительность и ограниченность понятия "система", полисистемность, полиструктурность | |
Системная логика и методология |
Методологический (общенаучный) |
Построение программы исследования предмета как системы |
Определение формальных норм, логики, алгоритма системного исследования, создание методики системного исследования |
Специально-научные системные концепции. |
Методологический (конкретно-научный) |
Конкретизация программы исследования предмета а) как системы определенного класса, б) как уникальной системы |
Определение специфики системных объектов различной природы и соответствующей специфики методов системного исследования, разработка приложений системного подхода в конкретных областях науки. |
Праксеологический |
Проектирование и конструирование реальной системы в конкретных условиях на основе полученных в результате системного исследования знаний о ней. |
Определение стратегии практико-ориентированного системного исследования, методика проектирования и конструирования реальных систем в конкретных условиях |
Статьи по теме:
Методы основанные на монохудожественном подходе к музыкально-образовательному
процессу
Данные методы преследуют две основные задачи: развитие ценностных ориентаций личности ребёнка в музыке: эмоциональной отзывчивости на музыку, формирование личностной потребности в восприятии музыки и музицировании (мотивационная направленность ребенка), способности к творческому самовыражению музык ...
Анализ школьного учебника
Духовно-нравственное развитие школьника является важнейшим аспектом социализации личности в условиях стремительного развития общества, фактором постепенного и осознанного включения в различные сферы социальной деятельности и общественной жизни. В настоящее время существует множество программ по дух ...
Изучение и обобщение опыта по выявлению одаренных детей и работе с ними
Важное направление дифференциации образования - обучение одаренных, одаренных детей и подростков. В мировой педагогике к этому заметно возрос интерес. Так, например, действует Европейская ассоциация по высшим способностям, главная цель которой - исследование и поощрение обучения одаренных. Изучаютс ...