Cущность личностно-ориентированного обучения на уровне теории и практики обучения в отечественной и зарубежной науке

Аналитическое образование » Педагогические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников в условиях интегрированного урока музыки » Cущность личностно-ориентированного обучения на уровне теории и практики обучения в отечественной и зарубежной науке

Страница 1

В терминологическом плане корректнее было бы говорить о личностно-ориентированном образовании. Однако это вызвало бы значительную терминологическую путаницу и необходимость при каждом использовании термина "личностно-ориентированное образование" оговаривать контекст его использования, смысл, объем понятия и т.п. Поэтому в работе используется термин "личностно-ориентированное обучение".

В советской дидактике проблемы данного типа обучения ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Декларативные установки на учет личностного фактора в идеологии и теории сопровождались рассмотрением личности учащегося как средства формирования в его лице определенного "винтика" общественной системы.

Так, на первом этапе (до 30-х годов) развития педагогики обнаруживается противоречие между социальным заказом школе, который нивелирует личностные особенности учащихся, и практикой подготовки "необходимых" обществу деятелей, которая не может строиться без хотя бы минимального учета индивидуальных особенностей.

Второй этап развития советской дидактики (30-50-е годы) характеризуется определенной сменой акцентов в личностно-ориентированной проблематике. На первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов - принципа сознательности и активности.

Следующий период развития отечественной дидактики - 60-80-е годы - связан с углубленной проработкой проблемы "обучение и развитие". Условно можно выделить несколько направлений теоретической работы над обозначенной проблемой: а) содержание образования и познавательные возможности учащихся; б) условия формирования познавательной самостоятельности учащихся; в) целостность учебного процесса и его движущие силы; г) проблемное обучение; д) оптимизация учебного процесса; е) программированное обучение. Собственно дидактическая рефлексия процессов преобразования в педагогической практике потребовала специальной проработки понятия "содержание образования". Существенный вклад в решение этой задачи внес И.Я. Лернер. Согласно его концепции структура содержания образования представляет собой аналог социального опыта и помимо знаний и навыков включает в себя опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни. Для нас важно зафиксировать тот факт, что дидактика категориально вычленяет специфический элемент содержания образования - "опыт творческой деятельности".

В исследованиях, выполненных под руководством В.В. Краевского и И.Я. Лернера, были определены уровни формирования содержания образования, среди которых выделялся и уровень структуры личности. Так, на наш взгляд, в дидактике появляется теоретически оформленная идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. И если здесь она сформулирована на уровне целевых установок, то в исследовании, например, В.С. Леднева подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания образования и структуры качеств личности.

Ориентация исследователей на системность, целостность процесса обучения в совокупности всех его элементов определяет логику и направление поиска внутренних закономерностей, движущих сил учебно-воспитательного процесса (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, А.М. Сохор, Г.И. Щукина и др.).

Анализ показывает все возрастающее внимание дидактики этого периода к личности учащегося. И вполне органично, на наш взгляд, при росте количества факторов, условий и детерминант ее формирования и развития возникновение в этот период концепции оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского.

К этому циклу исследований, существенно дополняя и конкретизируя его, примыкают исследования по выявлению факторов и условий развития познавательной самостоятельности учащихся. Дидактика предпринимает попытку категориального определения сущности самостоятельной работы учащихся, классификации видов самостоятельных работ (М.А. Данилов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин и др.). Существенными компонентами организации самостоятельной познавательной деятельности являются внутренняя мотивация и наличие творческих умений: умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть проблему, вопрос, умение искать пути их решения, критичность ума и т.п.

Страницы: 1 2


Статьи по теме:

Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха
Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями слуха - неслышащих (глухих), слабослышащих - сопровождается целым рядом трудностей, связанных со специфическими особенностями их психического развития. Непонимание ребенком обращенной к нему речи, отсутствие речи или ее неразборчивость ослож ...

Содержание работы по формированию пунктуационных навыков у учащихся начальной школы
Традиционная программа. Формирование пунктуационного навыка – процесс длительный и начинается в период обучения грамоте, но имеет свои особенности в зависимости от программы обучения. Обучаясь по традиционной системе 1-4-Рамзаева или Зеленина, Хохлова и “Букварь” В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф ...

Особенности организации профильного обучения информатике, с целью развития познавательной активности
К числу важнейших задач модернизации школьного образования следует отнести задачу разностороннего развития учащихся, их творческих способностей, умений и навыков самообразования, формирования у молодежи готовности и адаптации к меняющимся социальным условиям жизни общества. Решение этих задач невоз ...

Навигация

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.basicpedagog.ru