Проблема специфики педагогических объектов системного исследования в отечественной педагогике конца 60-х - 80-х годов хх века

Вариантов элементарных "клеточек" педагогических явлений, с которыми связывалась возможность построения педагогической теории было предложено очень много: "педагогическое воздействие" (Л.А.Левшин, 1964), "педагогическое отношение" (Л.А.Левшин, 1968), "педагогическое явление" (Л.А.Левшин, 1980), "дидактическая задача" (В.И.Загвязинский), "ячейка" (Н.В.Кузьмина, В.И.Гинецинский), "педагогическое отношение" (А.П.Сидельковский), "действие" (И.Я.Лернер), упражнение (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев), "состояние личности школьника" (В.С.Ильин), "педагогическая ситуация" (Б.П.Битинас), "взаимодействие участников" (В.Д.Семенов), "познавательное действие" (Т.И.Шамова), "молекула", состоящая из атомов: мельчайший акт воспитательной деятельности, соответствующий ему такой же мельчайший акт жизнедеятельности воспитанника и накапливающиеся изменения в его психическом и физическом состоянии (Г.И.Легенький), "дидактический прием" (М.И.Махмутов), "урок" (Е.Н.Тонконогая) и другие.

Многообразие вариантов "клеточек", невозможность остановиться на каком-то одном варианте свидетельствует о том, что поиск "исходной абстракции" велся на слишком низком уровне обобщения, позволявшем обнаруживать специфику конкретных педагогических объектов, но не всех педагогических феноменов вообще. Именно об этом еще в 1969 году писал М.А.Данилов: "в связи с тем, что исследование теоретических основ педагогики и, в частности, вскрытие исходной абстракции, позволяющей познать логическое движение педагогики как отражение реального педагогического процесса воспитания, то есть научное решение логического и исторического в педагогике, еще ждет своих исполнителей, педагоги-исследователи пытаются подойти к решению этой задачи "в частном виде".

Поэтому поиски исходного элемента такой сложной системы как педагогическая не увенчались успехом в свете первоначальной задачи - определения качественного своеобразия педагогических объектов. Хотя определенные эвристические функции эти исходные абстракции выполняли, поскольку в конкретных исследованиях успешно играли роль инструмента теоретического анализа определенных педагогических объектов.

Другая линия поиска специфики педагогических систем была связана с поиском главного противоречия, определяющего качественные особенности педагогических объектов. Определенные параллели между этими линиями, безусловно, существовали - и элементарная "клеточка", и "основное противоречие" должны были играть роль "исходной абстракции" как средства теоретического познания. Однако если в поисках "клеточки" внимание исследователей обращалось к статическому состоянию системы, то осмысление "основного противоречия" заставляло рассматривать систему в динамике.

В поисках основного противоречия генетически исходным было обоснованное М.А.Даниловым, составляющее, по его мнению, основную движущую силу педагогического процесса, противоречие между требованиями, предъявляемыми школьнику и возможностями их выполнения, между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, то есть уровнем их умственного развития. Очень важным нам представляется уточнение, сделанное М.А.Даниловым, которое очень часто при цитировании опускается: "противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, то есть имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия - явно осознаваемой ими необходимостью". Именно это уточнение делает сформулированное методологом противоречие действительно основным, то есть вскрывающим сущность, причем гуманистическую, педагогического феномена - процесса обучения.

Статьи по теме:

Методы основанные на монохудожественном подходе к музыкально-образовательному процессу
Данные методы преследуют две основные задачи: развитие ценностных ориентаций личности ребёнка в музыке: эмоциональной отзывчивости на музыку, формирование личностной потребности в восприятии музыки и музицировании (мотивационная направленность ребенка), способности к творческому самовыражению музык ...

Межкультурная компетенция как показатель уровня сформированности вторичной языковой личности
Анализируя тенденции развития теории и практики обучения иностранным языкам второй половины ХХ века, Д. Дэвидсон и О.Д. Митрофанова пишут: «С 50-х до 80-х в мире существенно изменились методические ориентации, что нашло отражение в ведущих терминах методики, в целевых установках обучения» «обучение ...

Особенности урока иностранного языка
У урока иностранного языка своя специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной ...