Поиски в области логики и программы системного исследования в педагогике

Реализация любого подхода в процессе познания, в том числе и системного, необходимо предполагает выстраивание определенных исследовательских шагов, позволяющих увидеть и исследовать предмет познания под тем или иным углом зрения.

Методологическая программа системного подхода как четкие формальные нормы и логика системного исследования в общенаучной системологии формировалась на основе конкретизации сущности системного подхода. Напомним, что в отечественной общенаучной системологии нам удалось обнаружить три основные позиции в понимании сущности системного подхода, каждой из которых соответствовал собственный вариант программы системного исследования: описание объекта как целостности; описание объекта как полисистемы; описание одной существенной стороны объекта.

Анализ ссылок, сделанных в педагогических исследованиях рассматриваемого периода с целью указания источника знаний о системном подходе, позволяет обнаружить, что представления о методологии системного подхода черпались педагогикой, главным образом, из работ А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. Эти системологи, напомним, раскрывая сущность системного подхода, толковали его как осознанную методологическую позицию исследователя, основанную на рассмотрении объектов в виде систем – совокупности элементов, связанных взаимодействием, и потому выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде.

Поэтому и в педагогических работах сущность системного подхода чаще всего толковалась как «выявление и учет закономерностей структуры системообразующих связей и отношений между различными подсистемами внутри данной системы и между системой и внешней средой»; как «определенная исследовательская позиция, в основе которой идеи целостности, сложной организованности изучаемых объектов, их внутренней активности и динамизма».

Исследовательская программа при таком понимании заимствовалась из общенаучного системного подхода и использовалась в качестве инварианта стратегии педагогического системного исследования. Вариативность, отражающая специфику педагогических явлений как объектов системного исследования, выражалась не в изменении логики системного подхода, последовательности его познавательных процедур, а в обнаружении на каждом этапе системного исследования качественного своеобразия педагогической системы: ее состава, структуры, функции и т.п. Именно это имел в виду Г.И.Легенький, когда указывал, что, поскольку педагогический процесс является сложной динамической системой, то он, как и все подобные ему системы, имеет компонентный, структурный, функциональный и интегральный аспекты, но «обладает своей специфической динамической структурой и своими устойчивыми функциональными зависимостями в ней, которые выступают в качестве его объективных специфических законов» (выделено мной – А.К.).

Таким образом, инвариантом методологии системного подхода чаще всего являлась программа, предложенная Э.Г.Юдиным и включавшая в себя последовательное описание состава, структуры, внешних связей, системообразующих связей, организации, поведения и управления системы.

С исследования состава и структуры педагогической системы начинались все системные исследования в педагогике. Результаты их настолько разнообразны и порой противоречивы, что трудно поддаются обобщению с целью выявления принципиальной специфики педагогических систем с точки зрения их состава и структуры.

Проблема многих системно-педагогических исследований заключалась в том, что помня о различии понятий «состав» и «структура», большинство исследователей, характеризуя структуру системы, на самом деле больше внимания уделяли ее составу, чем характеру связей между компонентами. Напомним, что структура – общенаучное понятие, выражающая совокупность устойчивых связей объекта, которые обеспечивают его целостность и тождественность самому себе, то есть сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях.

Все попытки определения состава и структуры педагогической системы можно классифицировать согласно уровням, на которых производилось осмысление педагогической системы, то есть онтологическому и гносеологическому уровням, с сегодняшней точки зрения. На онтологическом уровне элемент системы рассматривался как материальное образование, а на гносеологическом – как единица теоретического анализа, то есть либо как «исходная абстракция», элементарная «клеточка» (см. главы II), либо как подсистема.

Статьи по теме:

Цель, задачи
При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью организации руководства детскими играми детей старшего дошкольного возраста в ДОУ и отсутствием методических рекомендаций по руководству детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ. Выявленное пр ...

Развитие базовых физических качеств на уроках физической культуры
Быстрота развивается при выполнении кратковременных упражнений с максимальной скоростью. Чтобы достичь лучших результатов в развитии у школьников быстроты, на уроках я включаю упражнения, связанные с необходимостью быстро реагировать на различные сигналы, преодолевать короткие расстояния за минимал ...

Процесс решения текстовых задач
Одной из важнейших проблем обучения математике является формирование у учащихся умения решать текстовые задачи. Ответ на требование задачи получается в результате ее решения. Решить задачу в широком смысле этого слова - это, значит, раскрыть связи между данными, указанными условием задачи, и искомы ...