Поиски в области логики и программы системного исследования в педагогике

Тем не менее, можно утверждать, что педагогической мыслью это различие уже схватывалось, и в ряде исследований выделялся именно подсистемный состав педагогических объектов. Так, Ю.К.Бабанский выделяет целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса. Г.Ф.Федорец в качестве подсистем целостного педагогического процесса выделяет учебную и внеучебную деятельности, которые взаимодействуют между собой путем взаимопроникновения. Ю.П.Азаров рассматривает три подсистемы целостного процесса воспитания: духовно-личностную, социально-психологическую и технологическую.

Т.В.Ильясова, используя термин «компонент», представляет состав системы учебного процесса, включающий в себя компоненты и системообразующие факторы: общие цели и задачи воспитания, программы и содержание обучения, учащиеся как объекты обучения и воспитания, педагогические кадры, технологии обучения. Т.В.Ильясова выдвигает методологическое требование: компоненты системы должны быть одной модальности (одного уровня абстракции), однако не придерживается его, поскольку очевидно, что в приведенной структуре компоненты технологии обучения и педагогические кадры, например, выделяются на разных уровнях абстракции. Выделение в одном ряду и компонентов, и системообразующих факторов – еще одно наглядное свидетельство того, что педагоги-исследователи не разделяли две процедуры – описание состава и описание структуры системы.

Вместе с тем, в работе Т.В.Ильясовой обнаруживается целый ряд ценных в плане разработки методологии системного подхода замечаний. Так, она отмечает, что состав системы учебного процесса – гетерогенный, так как его компоненты имеют различную природу, уровень и степень внутренней сложности, тем самым обосновывая правомерность нарушения принципа однородности элементов для данной системы. Нарушение это возможно потому, что речь идет не об элементном, а о подсистемном составе: «в то же время для самих компонентов как подсистем характерен гомогенный состав». Причем исследователь показывает, что уже выделенные компоненты учебного процесса могут в различных сочетаниях образовывать подсистемы иного порядка: эффекторные (цели–содержание обучения), способные в процессе функционирования воздействовать на другие подсистемы и среду; рецепторные (технические и другие средства обучения), преобразующие внешние воздействия в информационные сигналы и переносящие их; рефлексивные (учитель-учащийся), способные воспроизводить внутри себя информационные процессы и генерировать новую информацию (выделено автором – А.К.). Далее автор приходит к выводу о том, что учебный процесс является системой со смешанным составом элементов, что наглядно подтверждает наше заключение о контекстуальной многозначности понятия «элемент» в работах по педагогической систематике, где оно обозначает и минимальную составляющую, и подсистему, и вообще любой компонент.

Большое количество онтологических и гносеологических вариантов описаний состава педагогических систем, их разнородность, явная односторонность каждой и в то же время очевидная взаимодополнительность этих вариантов, тот факт, что авторы, предлагая свой вариант, как правило, не отвергали иные – все это можно считать свидетельством вызревания в педагогическом сознании понимания того, что тот или иной вариант описания системы – лишь «срез», одно из возможных ее изображений. Эти процессы в педагогическом мышлении подготавливали принятие идеи полисистемности и полиструктурности сложных педагогических систем.

Поскольку, с точки зрения общенаучного системного подхода, система может содержать в себе множество систем, то есть может быть представлена во множестве «срезов», отражающих различные варианты ее «расчленения», то для построения программы системного исследования необходимо было договориться о методологических правилах описания состава системы.

М.С.Каган, обосновывая диалектическую связь анализа состава и анализа структуры системы, объединял эти две процедуры в рамках одной задачи, назвав эту часть познавательных действий предметным аспектом системного исследования. Согласно позиции философа, при описании состава системы следует руководствоваться принципом необходимости и достаточности совокупности выделенных элементов и подсистем для существования данной системы, что позволяет перейти и к изучению внутренней организации и структуры системы. Но для этого «нужно исходить не из эмпирического выделения каких-то обнаруживаемых в изучаемой системе элементов, а из представлений об этой системе как целом» (136, 21) (выделено автором – А.К.). Единственный путь представления системы как целого, по мнению философа, это подход к изучаемой системе как к части некоей метасистемы, то есть извне, из среды, в которую она вписана и в которой функционирует.

Статьи по теме:

Физическая культура и спорт в профилактике заболеваний и укреплении здоровья
здоровье физический культура учащийся Регулярные занятия физической культурой благоприятно влияют на здоровье и физическое состояние человека. Занятия способствуют также профилактике заболеваний, которые могут развиться в старшем возрасте. Во все времена была известна польза физической культуры. Пр ...

Опыт работы учителей начальных классов по формированию универсальных учебных действий на уроках технологии
Рассмотрим опыт работы учителей начальных классов МОУ СОШ №1 им. П.К. Коршунова с. Алтайское Алтайского района по формированию универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста на уроках технологии. Информация по данной проблеме получена в методическом кабинете школы, путем изучени ...

Упражнения с исключением зрительного контроля
Для развития кинестетического праксиса можно использовать упражнения с исключением зрительного контроля. Их следует выполнять в предлагаемой последовательности, по степени усложнения. В случае пропуска одного из упражнений или нарушения их порядка изменится технология формирования умений, из-за чег ...